一、研讨课提出的背景
昌乐博闻学校是一所高考补习学校，学生在校时间大约九个月，如何利用九个月的时间，完成三个轮次的复习，并且能够不断提升学生知识水平和解题能力，使每节课的教学效益最大化，是摆在每个老师面前的重要课题。但由于我们这些教师年年送高三，劳动强度大，同时高考的压力也大，教学容易出现表面化，复习流于形式，鉴于以上这些情况，我们决定实施研讨课，加强全校的课堂教学研究，目前课堂教学中主要存在如下三个问题：
1.拘泥于本，不够灵活。针对学生在校时间短、任务重的情况，我们统一编写了适合补习学校特点的校本教材，每一节课都有统一的学案，每年都进行修订、补充、完善，但从编写模式、呈现的内容、讲授的方法上，还是不能满足现代高考的需要，而且在使用过程中，不用的班级、不同的老师经过二次创作，呈现在学生面前的又不尽相同，虽然结合了本班级的特点，但是不能达到高效、灵活和简洁。
2.思想老化，创新不够。我们的老师连年送高三，授课模式、教学方法落于俗套，思想僵化，不能与时俱进，致使成绩提升不大，或者班级之间、老师之间的成绩差异较大，究其原因就是在知识的挖掘、方法的运用、知识的落实上力度不够，存在着从概念到概念、从原理到原理的说教，不能很好地与实践、与现实、与高考要求有机结合，结果是老师滔滔不绝、学生味同嚼蜡，课堂效果极差；还有的老师唱独角戏，自导自演、自问自答，没有与学生真正互动，学情了解不实，授课针对性不强。
3.课堂教学研究走过场。以往的公开课，大多是小范围举行，评课比较温和，问题得不到发现，不足得不到纠正，经验得不到推广，不能大面积提高教学质量，很多时候是在走过场，浪费了时间，收效甚微。校级研讨课的开展，就是要全校、全员参与，找问题、找不足评出真正的优课、差课，找出亮点、归纳经验在面上推广，从而全面提升教学质量。
二、研讨课的理论依据
1.研讨课的内涵和意义
研讨即研究与探讨。研讨课一般是指教师在教学中聚焦于学生在某个方向的特定的发展上，或聚焦于教学中某种具体问题的如何解决上，或聚焦于某个教学理念与教学具体行为优化的实践上等，有鲜明主题性研究与探讨的课。研讨课是提高教师科研素质与能力，打造各类优课的基本功和最佳途径及必要保障。
2.研讨课的功能
由于研讨课具有较强烈的“问题意识”、“课题意识”、“研究意识”，所以研讨课有三大功能：
（1）科研功能：冰心说，研究是一个科学的名词。研讨课其实质是对某些新的教学理论、新的教学思想方法等通过实践如何转化为现实的主体性探索。是高效推进教师观念更新、行为优化的过程，是教师参与和投入教育科研的过程。
（2）导向功能：凡一次较为成功的研讨课，都是有清晰的研究方向、鲜明的研讨主题及具体的目标，通过一轮研讨课的开展，总结经验，找出不足，确定下一步学科教学的方向。
（3）培训功能：无论从其教学设计到施教再到课后反思、研讨的“议课”“反馈”等过程，都是教师积极投入谋求专业修炼、发展和提升的过程。可以说研究型教师、教育实践家型教师无不是认真、持久地经历研讨课的锤炼而生成和升华的。
3.“研”与“讨”的关系
（1）“研”即研究：研讨课的灵魂是科学，本质是求真务实，目标是谋求有所突破，一句话，就是具有科研含量的课。研究，少不了建构研究要点：研究的课题、研究的点、研究的依据和具体操作的框架等。
①研究课题：一般来讲，根据高考大纲和教学实际一节课确立3-4个值得研究的问题。
②研究的点：一般来讲，就某一节研讨课每个研究的问题，宜在瞄准1～2个具体的“点”的突破性研究上。
③研究依据：我们把研究过程的理论依据，形象的拟为“理论树”。树干拟为“本理”。即我国现行的有特色的教育教学有关方针、政策、策略，如，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、特别是《基础教育课程改革纲要》、《课程标准》、《高考考试说明》中的理念和要求等；树根拟为“原理”，即古今中外的教育教学理论，如多元智能理论、后现代课程观、教学模式等；树的枝、叶、果拟为“实理”，即中小学教师或学校经过教学实践研究总结出来，有实效的经验和成果。“理论树”是各具特色、多彩多异的。研究需要搜集相应的“本理”、“原理”予以支撑和“实理”的借鉴。
④操作框架。即研讨课的教学设计。其教学设计本着灵活、实用，不拘一格的原则。为确保研讨课的特色与效果，我们提出“531”高效课堂教学模式，即5个教学环节：正课导入、主题探究、提升训练、总结训练、布置作业；每节课都要精心设计有思维价值、有思考力度的3个左右的问题；每节课以能力培养为目标。
（2）“讨”即探讨、议论
“议课”是个好形式，它是通过对话式探讨，聚集体的智慧，促进理解与意识的转化，使之认识深刻、完善，为再组、重建和创新建立信心。如何展开议课呢？我们将其要点归纳为：一是即时议课（当天听完，马上议课）、二是组内议课（课堂评价小组）、三是注重效果（看是否出成绩）。
同时要注意：一要分清主次（侧重某一两个目标），二要以事论理，“理论就是对典型的东西的研究”（布哈林）。议课时对具体事情无论是赞同还是发表不同意见，都要以理服人。三要发扬民主，“创造力最能发挥的条件是民主”（陶行知）。议课是研究学术问题，议课中要体现尊重、兼容、倾听、协商、放开。四要一分为二，“教育中的诊断不限于辨认不足和问题，他是一个范围比较大的概念，包括对各种优点和特殊才能禀赋的识别”（布鲁纳）。议课时“诊断”很重要，不足和问题抓不准，就谈不上改进和优化。五要质疑提问，“思维是从疑问和惊奇开始的，常有疑点、常有问题，才能常有思考，常有创新”（亚里斯多德）。为体现“五要”，在议课后的评价时，我们采用“1+1+1”的模式，即：主要优点、主要缺点、改进意见。
三、研讨课的实施步骤
1.授课人员的确定与实施：根据教学成绩将全校任课教师划分为三类，根据学校总体计划，每周每个级部在同类型教师中推举一人参加，由教导处统一协调组织，一般在每周四1-6节中按照课程表举行，全体无课教师、教学评价人员、学校参与教学的领导全部参加听课，并由教导处做好考勤，保证全员参与，进行全程录像。下午课间操举行评课会，晚上第二节举行评课情况反馈会。
2.评课会：三节研讨课结束后，下午课间操时间举行评课会，授课人回避，授课老师的备课组长参加，再就是评价小组成员、学校领导参加，主要程序是：与会人员先对授课老师进行划档分类，然后再逐一评课，说明优缺点以及评价的理由，对每节课、每个环节、每个知识的处理，一一分析，开诚布公、畅所欲言，不说官话套话，最后达成共识，也就是这节课的档次、分数、优缺点。档次可以分为A档、B档，两档分别限制相应的分数段，客观、公正评价，是好课得到肯定，经验得到推广，差课指出问题，限期进行整改。
评课的过程是每个参与者能力提升的过程，一是能够善于发现问题，能抓住要害，找出问题所在；二是通过评课也能反思自己教学中的优点和不足，改进自己的教学；三是通过评课，相互学习，不断提升自己的综合素质。
3.信息反馈：评课的当天第二节晚自习，召开全体教师会进行评课情况反馈，先由现场随机抽取的老师进行评课，检查老师的听课情况，要求评课时不说套话，实事求是，公正评价，优点、缺点、建议都要具体，然后由相关的评课人宣读评课形成的评价意见，最后由校长强调本轮研讨课中值得肯定的经验，需要纠正的错误和不足，使本轮研讨的收益惠及每一位任课教师。
四、研讨课突显的问题表现
本学期开学之初，我们就举行研讨课，截止到11月底，已经进行了八个轮次，纵观八个轮次的研讨课及青年教师研讨课比赛的31节课来看，共涉及高考的九个学科31位老师。由于学校提出以课改为突破口，以提升课堂效益为目的，最终落脚到教学质量的提高上，因此学校上下定位准确，工作做的实，不搞花架子。首先研讨课堂教学的整体设计，做到形式与内容的有效统一，两者以知识传授为主，做到对知识的加深理解，与高考对接重在拓展应用，突出能力培养。其次是对所讲知识做到整合，形成完整的知识体系，以校本教材《考点析理与能力提升》为依托，将所讲的知识进行整合，掺杂高考元素，讲出新意，激发学生的求知欲望。假若知识不整合，再像上新课那样一个问题接着一个问题罗列，由于进度太快，学生一节课要记住的知识点偏多，将一些没有规律可言的知识串联起来，只会增加学生的负担，最终很容易使所学知识张冠李戴。再就是在知识整合、深度挖掘、培养能力方面要特别注意，教师只是把所讲知识进行罗列、重复，包括结论性的套话，这很容易造成学生的不动脑，知识简单的记忆重复，不注重知识本身的内涵挖掘，只知其然不知其所以然，做起题来也只是套题型、套公式，结果是写了一大推东西却是南辕北辙。
在知识挖掘和高考对接这个方面也是需要教师特别注意的问题，这个挖掘要挖到什么地方很重要，不是题目越难越好，要在考纲要求的框架内挖掘，可参照历年高考题的难度，不要一味追求难度，也不要雨过地皮湿的复习表面化。在这方面考纲的要求是目标，高考的命题思路和能力要求是方向，只有把握住了目标方向，师生最终会达到终极目标，如果目标方向不明确，再做努力也不能接近目标。最后，就是研究教师与学生的互动及双边活动问题，教师要以提升成绩为前提的课堂教学，应该是对准考点，对准考纲，对准历年高考的考题结合学生的特点，采取多元的师生互动，这些互动无外乎“教师提出问题，学生解答”或“教师提出要求学生到黑板板演”或者“同学之间的互问互答”，所有这些要以有知识性、思考性、灵活性为目的进行设计，过难会影响到时间，因一节课毕竟只有45分钟，一个问题思考一节课学生却做不出，这是不可取的，当然一些无思维含量的提问，也要杜绝如“对不对”“是不是”，一个公式、一个概念只是要求学生记住、背过，这可能都不是高考的要求，我们认为师生双边活动既是一种学习的态度，又是一种学习过程的复习方向，即应该是一个怎样的态度和抓什么知识，抓到什么程度，这是比提问更重要的问题。从这31节课来看，还主要存在如下问题：
1.缺少知识整合，只是简单的知识串联。
有些教师，没有站在高考的能力要求及两纲（教学大纲和考试大纲）的能力要求上，只是把知识串联起来，只停留在教师对知识的重复，缺乏对问题的归类分析，缺少深度分析。一节课，学生虽接触大量的定义、概念，例如历史学科和政治学科，从概念、背景、性质、特征，一节课要重复这样几十个点，很难做到把知识消化，这些知识到底有什么用，用在哪里，这样教学的结果是学生背了很多东西，不知怎么用，更不清楚用在何处。
2.只注重单一的学科教学，不能突出学科思想。
课堂教学务必要突出学科思想，只是单一的讲知识，单一的把题答案抠出来，这就是典型的照本宣科和就题论题。例如语文教学和英语教学，能否在讲字词、成语和单词时结合具体的句子、典故和句式来讲，讲现代文和古诗文阅读能否把材料的主题思想提炼出来，能否把握住作者的人物、景物描写，衬托出作者怎样的一种情怀，能否把一个单词放在不同句子中体现不同的含义来，讲什么而只讲什么必然会让教师的课堂教学索然无味，也培养不出学生的能力来。再就是有些教师讲题，只是照着答案抠答案，不注重材料的分析，找出相关信息，遵循什么规律，用什么方法去解，不是看有什么已知信息，用什么方法解，为什么用这个方法求解。再就是做完题之后，不分析不找规律，再遇到这样的题目还是不会，因为学生没有掌握解这类题的方法。现在不少老师在试卷讲评和习题课中存在上述问题，因为不从材料分析入手，不研究方法是不能解新材料题的，高考题的情景和材料均是新的，如果不从根本上解决问题，只是套公式、套题型、抠答案，不可能提升学生解题能力。
3.背景不清，不能驾驭教材。
课堂教学中经常见到有些教师，背景材料不清、典故不清、题目设置的考核点不清，致使老师的讲解不能驾轻就熟，照着材料说材料，照着答案讲答案，也就是教师还没有理解材料和题目就去讲课，模模糊糊就出了结果。比较典型的学科有历史和生物，其他学科有的老师也存在这个问题，历史科的选择题都是从一个历史事件切入，教师不清楚这段材料，从知识理解应用方面找不到突破口，就从答题方法找，这些法是无规律可寻，在这里能用，在其他地方就可能无法用，这种本末倒置的方法不可取。生物教学缺少条理性，知识点分析缺少内化，达不到应有的理解深度，多数课堂理不清教学及解题的思路是以什么为主线来，导致题目做出来学生和听课老师还一头雾水。
4.无理由、无原因得出结论。
在理科教学中，比较突出的问题，老师经常这样讲课，“这个题就这么做”，“这个地方就用这个公式，就用这个字、这个词，不能用那个”等，这样的教学是只知其然（结果）不知其所以然（原因），这些课听起来是落地有声，但课后的效果比较差，其根本原因是不去分析公式、定理的适用条件和使用范围，不讲知识点有几种用法，用在这个地方是因为什么原因，这就导致学生一听似懂，一做肯定出问题，只能培养乱套公式、乱用知识点，根本不从题目的需要出发运用知识解决问题。
5.知识讲解缺少分析，停留在记忆层面。
记忆是学习的基础，理解和应用是目的，如果一个教师讲知识，只停留在学生记忆这个层面，那学生的能力培养就可想而知了。让学生读和背的目的是为了记忆，如果学生只是记，不带着问题去思考、去反思，那学生只能停留在识记阶段，老师再讲还是照着课本和概念讲，仍没有逃脱记忆的束缚，最终到了考场，还是不会用知识解题，因为老师没有透过知识训练出学生的能力。从现在学生答得试卷上看，学生答了很多，几乎没有人家要问的，究其原因就是学生对知识缺乏深度形象的理解造成的。文科教学及生物、化学等学科，特别要注重在这方面要有突破，真正理解着记，指导学生知识用在哪里，怎么用，以提升学生能力。
6.双边活动表面化。
教师与学生的双边活动在教学中是非常重要的。它关系到学生是否能顺着教师的思路跟进，也能观察到学生是否真正理解，但作为双边活动如果搞不好，就会表面化，如在提问中只是一些知识的重复，只是一般概念的记忆及方程式、表达式的书写，没有上升到理解的层面设置问题，学生就不肯动脑。再就是让学生到黑板上板演也同样存在，有些教师只是为了课堂教学的顺畅，设计一些照葫芦画瓢或者没有一点思维含量的问题去做，这需要引起重视。双边活动既表示教师上课的一种态度，又能折射出一种方向，就是把一些具有思维含量但又不能把难得让学生做不出来的问题抛给学生，有思维含量且有适当难度的问题，留给学生，可以树立学生学习的自信心和主动性，希望老师们能正视问题，查找不足，不断改进自己的教学。没有最好只有更好，只要每一位老师能把自身教学中存在的问题加以改正，我想每一位老师都是一流的。
五、今后课堂教学的意见
基于在八个轮次研讨课中存在的问题，经课堂教学评价小组研究提出如下意见，供各位老师参考。
一是要进行知识整合。从大框架（即宏观）上看，一节课需要把握几个大的问题，从小框架（即微观）上看，要通过几个知识点把这个大的问题讲清楚、讲透彻，讲知识理解时要通过哪些例子进行说明，需要注意什么问题。要进行知识的深度挖掘，切忌知识的简单重复。浮于表面的讲解是不能培养学生能力的。
二是各学科的教学要和实际生活相联系。目前不少学科的考试题，要么直接来源于生活，要么问题是从现实生活切入的。这需要多观察生活，注意与生活对接、联系，提取一些有价值的素材融入教学中，照本宣科、就题论题、就知识谈知识，从理论到理论的说教，看起来教学很严谨，实际上培养的学生不会从知识素材中提取有效信息，像物理命题的“驾驶汽车安全过红绿灯问题，透过下雨天的汽车打滑现象，提醒司机要减速慢行的依据，饮酒以后的反应缓慢问题”等，在高考中均已考查过，政治科对“现实社会及生活”的考查，生物科的“健康人生”考查，每年都有考题。希望各科教师要在这方面找准切入点，引领学生能针对社会现象、生活常识进行信息提取和整合，纳入课堂教学。
三是时刻注意考向的把握。教师要通过研究两纲（教学大纲、考试大纲）、一本（教材）、一题（高考题），总结高考题的特点，各知识点的命题规律，把握好复习方向，哪些知识不考，哪些知识必考，考是如何体现考纲精神的，有什么演变规律等。在复习时间紧、任务重的现实条件下，如果把握不好复习的重点和方向，针对性就不会强，复习效率就不会高。教师能否预测明年的考查重点和方向，这就要求教师坐下来，静下心研究高考题，先广做题，积累知识，通过做题提炼要点，总结规律，寻求命题特点，然后在设计教学时提出自己的观点，通过知识和选题体现你对该部分知识的认识。
四是专题复习要向纵深发展。我们编写的学案大都是按照专题设计的，对于专题性强的复习，如果对知识的梳理，不结合具体实例、问题进行渗透，讲知识梳理知识从知识到知识，后面讲题也只是就题讲题，很可能是学生一听明白，真正做题，不一定会，因为知识梳理先天不足，没有深下去挖掘，学生做题很难透过现象看本质，把题审清楚。对于专题复习，建议老师们采用这样的思路分析：该专题从知识的角度看应有几个问题需要探讨，这个专题在高考中是以什么形式进行命题的，要用到哪些知识，这些知识需要理解到什么程度，需要借哪些具体问题实例进行分析。备课的形式可以不按此顺序排序，但设计该专题时，要按这个路子准备。只有这样，所讲问题的针对性才强，避免知识梳理只进行知识重复，做题只考虑题，两者不能有机结合，造成两张皮的现象，这样是不能培养学生解决问题能力的。
五是讲题要注意拓展。多数教师不会利用所讲的题目做文章，人家问什么你就讲什么、做什么，其实一个题根据现有的条件还可以求什么、问什么，略改一下条件这个问号怎么做，还有没有其他的问题的设置，这是下一步我们必须做的，我们做了这些拓展和深化，可以帮助学生打开思维，可能这些题不是高考原题，但这样做的目的一是训练学生的思维能力、想象能力，二是避免学生就题论题，训练学生思维是一种态度，我们要把这种态度变为一种常态，就这个问题再挖掘、拓展是节省了时间，开阔了学生视野，这就是效率。
以上的意见，也是我们在每次研讨课后，评课和反馈的意见，希望老师们，能够深入其中，享受过程，尽快成为教育教学的行家里手，为大幅度我校的教育质量提高，做出自己的贡献，实现自己的人生价值。
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